PÉDAGOGIE - Les problèmes de l’éducation scolaire

PÉDAGOGIE - Les problèmes de l’éducation scolaire

Les variations sur l’étymologie du terme de pédagogie, pas plus qu’un inventaire méthodique des emplois attestés, ne suffiraient à mettre au clair les multiples aspects et les significations diverses d’un concept et d’une discipline qui concernent chacun de nous, quotidiennement, et qui, de ce seul fait peut-être, sont d’un usage aussi commun qu’ambigu. Mieux vaut sans doute se résigner alors à ces polysémies, à les prendre au sérieux; mieux vaut faire au départ l’hypothèse qu’elles tiennent à la «nature des choses», plutôt qu’à la provisoire indigence de nos «sciences de l’éducation»: ce libellé disciplinaire, qui dans les universités françaises a remplacé – assez récemment – celui de «pédagogie», ne lève d’ailleurs aucune ambiguïté, puisqu’il couvre aussi bien, et légitimement, les sciences auxquelles l’éducation peut emprunter des données ou des règles partielles, et celles qui prennent, avec leurs méthodes propres (celles de la psychologie, de la sociologie, de l’économie...), les phénomènes éducatifs pour objet, et encore celles – vénérables comme la philosophie ou «actuelles» comme l’informatique cognitive – qui n’ont pas renoncé à faire de l’éducation une pratique entièrement théorisée. N’est-il pas évident, en effet, que la pédagogie ne peut pas se soustraire à la science et à la technologie, mais qu’elle ne saurait jamais s’y réduire? Ne faut-il pas, une fois pour toutes, convenir qu’il ne peut y avoir, littéralement parlant, de science normative, et qu’en même temps il ne saurait y avoir de pédagogie que normative? Accepter de telles prémisses, bien peu originales au demeurant, ce n’est, certes, résoudre aucun problème: mais c’est peut-être, sur un sujet où les discours surabondent, éviter quelques débats académiques qui, en vingt-cinq siècles et plus, n’ont guère avancé. Ni même essentiellement varié, sinon dans l’expression.

Les problèmes didactiques

Reconnaissons que toute question pédagogique, qu’elle soit étroitement spécifiée (par exemple: la «pédagogie du calcul à l’école primaire») ou formulée très largement (par exemple: la «formation de la personnalité»), renvoie obligatoirement à trois sortes d’interrogations au moins.

En premier lieu se posent des problèmes qu’on peut appeler didactiques , et qui concernent les techniques mêmes de la communication des savoirs ou, aussi bien, des modèles de comportement. Il est trop évident que la pédagogie ne se résume pas à de tels problèmes. Mais il ne serait pas moins grave de les ignorer ou, comme le veut une mode qui n’est même pas nouvelle (Socrate déjà devait être parfaitement convaincu qu’il pratiquait un enseignement non directif, la théorie des Idées et la technique maïeutique autorisant cette double illusion), de les minimiser au profit, par exemple, des problèmes de «relation» ou d’un humanisme un peu trop facilement général. On aimerait donc souligner que les questions didactiques ne limitent pas leur champ au secteur de l’activité pédagogique qui, par vocation ou par tradition, a pour fonction la transmission de connaissances préétablies et admises. Éveiller ou développer le sens esthétique, former des personnalités «libres et autonomes», c’est sans doute un objectif plus ambitieux, plus noble (et plus vague, hélas !) que d’enseigner la règle de trois ou d’inculquer les règles et les contingences de l’orthographe. Mais réserver à ces derniers objectifs les recherches didactiques et laisser les premiers à l’improvisation ou aux options philosophiques et idéologiques incontrôlables serait un contresens aussi grave que celui, diamétralement opposé, qui poserait que, pour des raisons scientifiques, tous ces problèmes doivent être formulés dans les mêmes termes et traités par une unique méthodologie.

Provocation ou conviction scientiste, les disciples de B. F. Skinner, par exemple, ont souvent soutenu un point de vue de ce genre. À gros traits, on pourrait résumer ainsi leur position: «Toute action éducative vise un objectif. Qu’on le formule donc, et qu’on l’analyse en observables. La didactique alors, s’appuyant sur les lois bien définies de l’apprentissage, est capable de fixer les moyens garantissant l’atteinte de ces buts. Et qu’on n’objecte pas (c’est toujours un skinnérien qui parle) que cette attitude conduit au dressage et à la robotisation: on peut indifféremment programmer le conformisme ou la déviance; il y a aussi bien une didactique pour la reproduction et pour la contestation.»

Or, s’il est trop facile de répliquer à des doctrines aussi extrêmes, et que les besoins de la polémique ont souvent rendues caricaturales, il serait aussi dangereux d’ignorer ou d’éluder a priori, pour certains sujets et pour certains propos, toute question précise portant sur les méthodes, leur caractérisation et leur contrôle. Il n’y a pas de pédagogie sans contenu. Partant, il n’y a pas d’acte pédagogique sans procédure de présentation. Une attitude, l’aménagement d’un jeu ou d’une activité libre, une discussion collective où le maître n’intervient pas sont des procédures didactiques , au même titre qu’un discours dogmatique, une expérience instituée ou une suite canonique d’exercices. Aucune raison de droit ne permet de soustraire les premières à l’analyse, à l’évaluation au besoin, et au contrôle. La seule différence est qu’on n’utilisera pas dans les deux cas les mêmes catégories de description, ni les mêmes techniques de mesure; et, on va y venir, qu’il n’y aura pas toujours et partout un seul et même critère de décision ni, comme on dit aujourd’hui, d’«optimalité». Mais il serait absurde de contraindre la didactique à certains champs disciplinaires et de la récuser pour d’autres. Précisons, pour finir, qu’en parlant ici de contrôle on pense avant tout aux processus de régulation qui permettraient à toute action éducative de s’éclairer sur elle-même, et, s’il le faut, de s’autocorriger.

Cela dit, il paraît néanmoins impensable, quand même on s’accorderait un assez large optimisme scientifique, d’envisager l’instauration d’une didactique universelle. Et il semble inacceptable, d’autre part, d’assigner à la seule investigation didactique les problèmes de la pédagogie. Il y a deux raisons à cela: la première, aussi évidente que rebattue, est que tout acte pédagogique suppose des normes, des valeurs, des options; la seconde, tout aussi évidente, mais plus rarement prise en compte par la réflexion pédagogique, tient au caractère multiple, diffus, hétérogène des processus de communication et d’influence qui contribuent aussi bien à la formation des savoirs qu’à l’évolution de la personne. Il est inutile d’argumenter sur ces deux truismes; on montrera plutôt l’incidence de ces remarques sur quelques points particuliers.

Les problèmes axiologiques

En ce qui concerne le problème des normes (les problèmes axiologiques , si l’on veut), on soulignera qu’ils se posent déjà à l’échelle la plus humble, et qu’on ne saurait jamais les écarter, si limités que soient les objectifs envisagés ou si étroitement définis que soient les segments disciplinaires considérés. La manière d’enseigner le calcul élémentaire à l’école primaire, même si l’on s’accorde à restreindre cet enseignement à celui des procédures opératoires de base, ne peut absolument pas être la même selon que l’on considère cet enseignement comme pouvant être autosuffisant (ainsi que l’avait explicitement souhaité le législateur de 1887) ou comme devant normalement préparer aux apprentissages mathématiques prévus pour l’enseignement secondaire. En déterminer le contenu, les étapes et les technologies suppose une référence à la psychologie de l’enfant, bien sûr, à la mathématique elle-même aussi: mais pas seulement. Sans parler même des finalités sociales évoquées à l’instant, on ne peut éluder une référence à l’épistémologie, ni, ce qui est plus délicat et plus aventureux, une option sur la structure des connaissances et sur leur devenir. Sans même se demander à quoi servent la règle de trois, le théorème de Thalès et le calcul en bases non décimales, il faut prendre conscience, croyons-nous, que la place accordée à ces notions ou à ces procédures, et le lieu exact de leur insertion dans un programme mathématique, et, en fin de compte, la façon de les exhiber, de les analyser et de les faire pratiquer, supposent des choix que ni l’état présent de la mathématique ni la connaissance (supposée bien établie) des opérations mentales de l’enfant ne suffiront à régler. Les exemples sur le terrain de la physique seraient peut-être encore plus nets: prendra-t-on pour référence les pratiques de l’ingénieur dans la société industrielle d’aujourd’hui? Même le réalisme le plus utilitaire ne tiendrait pas cette gageure, vu la rapidité et la large imprévisibilité des changements techniques. Prendra-t-on, au contraire, pour base les certitudes de la physique actuelle? ou les démarches les plus générales du raisonnement expérimental? Les mêmes problèmes de choix auront tôt fait de se poser à nouveau.

Apprentissage et progressions

On peut, à cette occasion, remarquer qu’on ne dispose en vérité d’aucune théorie sérieuse pour poser en termes assez rigoureux un problème capital et immédiat, parmi ceux auxquels s’affronte tout enseignement: celui des progressions . Rares sont, en effet, les cas où l’objectif visé serait aussi précis, aussi délimité que, par exemple, d’exécuter un point de tricot, de manier une règle à calcul ou d’extraire à la main (cela s’enseigne encore, hélas !) des racines carrées. Hormis ces exceptions parfaitement insignifiantes, la plus rigoureuse des «notions», le plus codifié des savoirs, peut changer complètement d’aspect selon le point de la chaîne où l’on choisit de l’insérer. Et il est même raisonnable de penser qu’aucun concept, qu’aucune pratique ne s’acquièrent une fois pour toutes, et que, dans la plupart des cas, l’élève aura à les réapprendre à différents niveaux, et à désapprendre au besoin des connaissances ou des habiletés qui, à un niveau antérieur, fonctionnaient assez bien pour un objectif donné. Or, si les problèmes de transfert, d’inhibition et d’interférences sont en psychologie de l’apprentissage des problèmes classiques, on ne sait les traiter convenablement que sur des séquences temporelles relativement courtes, et dans des conditions de laboratoire si strictes qu’il serait inconvenant de les tenir pour des modèles, même approximatifs, des conditions pédagogiques. Qu’un apprentissage demande quelques trimestres, ou quelques années, et voilà devenues bien inutiles ou bien précaires les «lois» du psychologue et ses essais de simulation. On comprend ainsi pourquoi tant de résultats, minutieusement recueillis par la pédagogie dite expérimentale (dont on ne cherche pas ici à critiquer, sur son propre terrain, la méthode et l’intérêt), apparaissent en définitive comme tellement insignifiants – et, pire, comme si peu reproductibles. N’est-il pas surprenant, par exemple, qu’une question aussi précise, aussi clairement définie, semble-t-il, que celle des méthodes d’apprentissage de la lecture n’ait jamais pu être réglée? Sans doute s’agit-il là d’une activité plus complexe qu’on ne le supposerait de prime abord. Mais sans doute est-ce aussi qu’il y a plusieurs «lectures», plusieurs fonctions de la seule activité lexique, plusieurs emplois (et non pas seulement plusieurs niveaux) des processus de déchiffrement. Il serait donc légitime de considérer qu’on apprend ou réapprend à lire toute sa vie – et certainement pas en deux ou six années d’école primaire. Mais alors, il n’y a plus une, et une seule, pédagogie de la lecture. Encore moins une pédagogie du lecteur .

D’un autre côté, la didactique se voit imposer des limites par la multiplicité et par le changement constant des influences informatives ou formatives qui échappent à tout contrôle, mais qu’on ne saurait ignorer, même (et peut-être encore plus) si on les juge pernicieuses. Dans un colloque pédagogique du début des années soixante-dix sur les techniques audiovisuelles, les adversaires n’en finissaient pas d’objecter aux partisans de celles-ci les innombrables méfaits de l’image, les ravages de la télévision et du cinéma, les dangers de la propagande, et de fournir tous les exemples précis qu’on peut imaginer. Personne, parmi ces adversaires de bonne foi, et bien documentés, ne s’est avisé de prendre pour acquis le fait que la télévision et le cinéma existent, que les élèves les regardent inévitablement, et que, si on juge fâcheuse leur influence, il aurait peut-être fallu se demander comment aménager l’enseignement pour exploiter cette influence et la corriger au besoin. En bref, aucune action pédagogique explicite n’est isolable d’un ensemble perpétuellement changeant. Choisir une pédagogie, ce n’est donc pas seulement définir une forme locale d’intervention: ce devrait être aussi la situer dans la culture. Et «situer» n’est pas seulement calculer: c’est, d’abord, prendre position. Or, si personne ne conteste, apparemment, que de telles options pèsent sur la pédagogie, il n’est pas moins courant de voir traiter à part les deux sortes de problèmes: science, d’un côté, et, de l’autre, conscience. Peut-être est-il temps de rapatrier sur le terrain même de la pratique pédagogique quotidienne des questions qu’on a l’habitude de poser à un autre niveau, et dans une autre forme de discours.

La pédagogie comme fonction sociale

Enfin, il serait déraisonnable de ne pas garder présente à l’esprit l’idée que la pédagogie est une fonction sociale , une fonction pour la société que la société accomplit aussi bien par des institutions ad hoc que par les déterminations, moins immédiatement apparentes parfois, mais non moins effectives, qu’imposent son système de production, son statut économique, ses standards culturels et l’image qu’elle se donne de son propre avenir. Il ne s’agit pas ici d’indiquer cette évidence écrasante, mais de montrer qu’il faut la prendre en compte pour chacun des problèmes évoqués précédemment. Il n’est pas raisonnable, par exemple, de poser le problème de la formation des maîtres en termes de connaissances, de capacités didactiques et de personnalité en ignorant ou en laissant à d’autres instances le soin de définir le statut du maître dans la communauté scolaire, universitaire et sociale; pour parler plus crûment, les questions concernant la rémunération des enseignants, leurs conditions de travail ne sont pas des questions corporatives ou syndicales seulement: ce sont des questions pédagogiques à part entière, et non des à-côtés ou des en deçà. Pareillement, il serait intellectuellement malhonnête d’ignorer que le choix d’un contenu de programmes (et a fortiori la définition des curricula , le système de certification et de contrôle des connaissances, etc.) n’est pas un problème socialement neutre, dont la solution ne dépend que de l’état de la science, des données de la psychologie et des techniques statistiques de la docimologie. C’est dire en définitive que les problèmes pédagogiques non seulement «débouchent sur» des problèmes politiques et sociaux – ce dont on convient volontiers –, mais que, pris à une certaine échelle et à un certain degré de profondeur, ils sont tous des problèmes politiques . La pédagogie est un art de la cité.

Un art ambigu, sans doute, et peut-être plus que toute autre fonction sociale, en raison à la fois de sa finalité et des conditions concrètes que la cité impose à son accomplissement. À cet égard, on ne s’étonnera pas de ce que tout système pédagogique repose sur une contradiction permanente entre les tentatives ou les tentations de la reconduction et de l’innovation. Reconduction, car il n’y aurait sans doute pas de pédagogie sans un héritage à transmettre, sans l’inéluctable devoir qui est fait aux adultes, détenteurs de la culture et du pouvoir, d’y préparer et d’y intégrer les «mineurs», jeunes ou mineurs sociaux. Innovation aussi, non par simple souci de modernisme ou d’humanisme, parce que cette intégration, même très contraignante, aboutit inévitablement à modifier les conditions du jeu social. Ces problèmes n’ont rien de «moderne», simplement les formes de la vie moderne les ont rendus plus dramatiques et plus urgents. La dialectique, avec ses conflits et ses incertitudes, ses improvisations et ses déchirements, est l’étoffe même de la pédagogie, parce qu’elle est déjà l’étoffe même de l’histoire et de la vie des sociétés. À ce drame ou à cette épopée, il serait naïf de penser que la pédagogie participe autrement, ou davantage, que n’importe quelle autre pratique sociale engageant l’avenir, et prétentieux pour l’éducateur de croire qu’il est autrement concerné que n’importe quel citoyen. Envisagée ainsi, la pédagogie, cette inévitable utopie qui revient à chercher perpétuellement les moyens de grimper sur ses propres épaules, n’est plus l’affaire de tous. Les sociétés ont les pédagogies qu’elles méritent. On aura peut-être laissé entendre que cette formule n’est, en aucune manière, un plaidoyer pour le statu quo , ni un appel à la résignation.

Encyclopédie Universelle. 2012.